针对学习方式变了但育人效果不佳的问题，新修订的课程方案坚持育人为本、素养导向，明确提出要“强化学科实践”以变革教学方式。学科实践，实质就是针对真实情景中的特定问题而采用的一套具有学科意蕴的典型做法，如语文的公开演讲、数学的算法交流、科学的实验证明等，倡导学生要像专家一样思考与行动。

学科实践整合了学科逻辑与经验逻辑，利于由知识学习走向素养生成。学科学习必须以一定的知识储备为基础，学科实践强调通过实践获取、理解、评价与运用知识，倡导学生在实践中建构、巩固、创新自己的学科知识，这一过程既彰显了学科知识的育人价值，也凸显了实践学习的自主性与社会性，有利于实现知识学习和经验生长的有机融合，进而培育学生的核心素养。

学科实践是“自主、合作、探究”的迭代升级，利于实现创造性学习。学科实践超越了程式化的探究活动，是一种强调学科典型的、真实的新型探究。在这个过程中，要求学生像学科专家一样思考与行动，用“学科的方法”获得并实践“学科知识”。正是这种学科性与实践性的紧密结合，利于学生在实践过程中加深对于学科知识的理解，在知识学习中强调社会性的建构互动与真实情境的问题解决，进而助力创造性学习的实现。

学科实践强调“实践—反思”，利于学生实现知行合一和自我建构。学科实践不仅指向学习方式的变革，更关涉学习品格的凝练。学科实践本身蕴含着传统文化中知行合一的理念，强调在知中行，在行中知，以学后反思不断深化对实践的理解，以实践过程不断促进学习者主体经验的改造，正是这种实践与反思不断交互的作用机制，使得学生通过实践改造客观世界的同时也实现自身的改造，从而联通经验与学习，促进自身发展。

当前学科实践中仍存在一些现实问题：

只见在做，不见真实的实践探究。学科实践本质上是一种新型的探究，但在具体开展过程中，“虚”“假”探究现象十分普遍。所谓“虚探究”，就是只有结果没有过程的探究，如无关过程目标的“为探究而探究”，在短短的一节课中，有时会安排四五个探究活动，最极端的就是“快闪探究”：教师刚布置好探究任务，一分钟不到就要学生汇报展示成果。所谓“假探究”，就是只有形式没有实质的探究，如无关学科本质的“程式化探究”，将“探究七步法”作为一种“包治百病”的固定程式应对所有学科，忽视了学科典型性，结果造成用不科学的方法学科学、不言语的方式学英语等。

只在做着，不讲专业的实践设计。学科实践在落地过程中的另一重要问题是天天在做，但做得不专业：第一，缺乏统摄中心的提炼，不能以上位大观念锚定学科实践，将实践零散地嵌入教学与学习过程中。第二，未将学科实践与核心素养建立关联，因而使其成为无目标的实践，仅成为教学活动的点缀。第三，缺乏专业的评价，重活动的开展，却忽视实践的成效，更不能用专业的评价活动为学生的“实践—反思”提供过程性证据以支持持续改进。

只求做过，没有后续的实践反思。学科实践实际开展的重要一环在于学后反思。这既因为学科实践本身要借“实践—反思”的机制达成知行合一、形成学习品格，还在于学科实践指向核心素养的培育，而反思是从知识走向素养的必由路径。然而，由于教学进度与教学压力以及学习习惯等原因，学后反思在学科实践中没有得到应有的重视，使得学习到的知识未能及时入脑、入心，学科实践成了“上手”的学习，无法实现育人功能。

那么，素养导向的学科实践需要强化什么？

一是凸显学科实践的学科典型性。学科实践源于学科的严谨性，应结合课程标准的要求，凸显其学科典型性。譬如，语文学科应以语文实践为主线，依据“语言文字积累与梳理”“实用性阅读与交流”等六个语文学习任务群，倡导任务驱动的语文学习；地理学科应重视地理实践，反对整天“用手”学地理，即在地图册上读读划划，倡导用“脚”学地理，发展地理实践力与人地协调观等。

二是开展系统的学科实践教学设计。学科实践凸显实践的深刻性，需要专业系统的教学设计，如结合特定学科内容的素养培育要求，确立组织者，即大问题、大任务、大观念等，以便课堂内容结构化；目标设计应明晰与之对应的学业质量，采用三维叙写，使其成为整个学科实践过程的指引和依托；评价设计应采用与目标相匹配的表现评价、综合评价，整合教学、学习与评价，实现“教—学—评”一致等。

三是重视学科实践后的反思。实践后的反思是化行动为知识、化实践为素养的重要路径。教师不仅要重视学生在学科实践后的反思，根据与目标对应的复述、关联和转化的进阶水平，设计好反思的支架或路径等，还要引导学生学思结合，实现由行到知的升华，进而建立所学知识与学生自我发展之间的“联结”，避免“有知识无文化”。